ПУТИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ Л.И. Писарева Введение всеобщей школьной обязан¬ности в Германии началось с выхода в свет исторического документа, так назы¬ваемого «Прусского Генерального регулятива земельной школы», изданного Фрид¬рихом II в 1763 г. В нем говорилось: «Мы устанавливаем порядок, по которому все дети, жители городов и деревень, без имущественного различия их родителей должны по истечении ими 6-летнего возраста быть посланы в школу и посещать ее до конца своих 13 лет. До этого распоряжения действовало предписание Фридриха Вильгельма I, обнародованное в 1717 г., об обязанности детей учиться в школе, по которому чада только богатых родителей и дворянства обучались в привилегированных учебных заведениях, а именно в гимназиях и во вновь возникавших гражданских средних школах. Что же касается развития дошкольного воспитания (детей до 6 лет), то оно традиционно и стабильно теоретически, юридически и практически было связано с семьей, четко социально и экономически дифференцировано и зависимо от ее сословной принадлежности. Это, однако, не означало отсутствия к этому важному возрастному этапу в жизни ребенка интереса со стороны ученых, писателей, педагогов и общественных деятелей своего времени, обогативших мировую научную мысль передовыми просвещенческими философскими и педагогическими идеями. К их числу можно отнести труды французского просветителя Ж.-Ж.Руссо, его романы «Юлия или Новая Элоиза» (1761), «Эмиль, или О воспитании» (1762), произведение швейцарского педагога и гуманиста И.Г.Песталоцци «Днев¬ник Песталоцци о воспитании его сына» (1774) и письма «Как Гертруда учит своих детей» (1800) и др. Особо нужно выделить заслуги в обла¬сти дошкольного воспитания ученика и последователя И.Г.Песталоцци, немецко¬го просветителя и педагога Ф.Фребеля (1782-1852), который не только выдви¬нул идею общественного дошкольного воспитания и ее возможности воплотить¬ся в реальную форму, но практически осуществил ее. Автор работ «Воспитание человека» (1826) и «Детский сад» (1838-1840), педа¬гог- теоретик и практик Ф. Фребель во¬шел в историю педагогики как создатель оригинальной системы общественного дошкольного воспитания и организатор дошкольных учреждений нового типа – детских садов. Он является предвестни¬ком появления системы общественного воспитания и образования, предназна¬ченной для детей с первых лет их жизни до поступления в школу. Несмотря на первые опыты и ростки дошкольного воспитания за пределами семьи, развитие немецких детских садов до второй половины XX в. шло очень медленно. В числе существенных факторов, тор¬мозивших процесс внесемейного воспи¬тания, была строгая приверженность традициям семейного воспитания и сам статус немецкой семьи как социального института, доступ в которую кого-либо извне был крайне ограничен. Лишь цер¬ковь, под сенью которой совершались таинства обрядов венчания, крещения, конфирмации (совершеннолетия), отпе¬вания (погребения), имела на семью осо¬бые права и влияние. Эти традиции дают о себе знать даже спустя столетие, несмотря на кардиналь¬ные перемены в жизни современного об¬щества, семьи и всех ее членов. Забегая вперед, отметим, что вплоть до настояще¬го времени большинство женщин-матерей в ФРГ высказывается только или по преимуществу в пользу семейного воспи¬тания, хотя бы для детей до трех лет. Не в последнюю очередь причиной слабого развития детских садов был экономический фактор. Первыми дошколь¬ными учреждениями в Германии были, как правило, дорогостоящие конфессио¬нальные, частные или ведомственные ясли и сады, охватывавшие небольшой процент малышей из экономически и социально благополучных семей. Первона¬чально их функции сводились к уходу, надзору, опеке, физическому, эстетиче¬скому и духовному (религиозному) разви¬тию детей, выполняемому специально подготовленными по определенной ав¬торской системе воспитателями. Что же касается влияния на дальней¬шее развитие детских садов в Германии Ф.Фребеля, то опыт этого теоретика и практика был продолжен его единомышленниками, последователями и почитате¬лями, внесшими свой вклад в дошколь¬ную педагогику, которая затем выдели¬лась в самостоятельную область знаний. Опыт Ф.Фребеля приобретался и множился, начиная с открытия им первого детского сада в 1837 г., где основной це¬лью было провозглашено развитие при¬родных способностей ребенка, а игра – лучшим средством ее достижения. Уче¬ный разработал теорию игры, методи¬чески прокомментировал подвижные игры, создал знаменитые «Дары» – посо¬бия для развития трудовых навыков в за¬нятиях со «строительными» материалами (кубиками, мячами, различными геомет¬рическими фигурами), стимулируя и по¬ощряя разнообразную игровую и трудовую деятельность, совмещая ее с развитием речи ребенка. В начале XX в. предпринимались раз¬личные попытки создания детских садов для представителей непривилегирован¬ных слоев населения Германии. Наибо¬лее известной моделью можно считать детские сады (а также «народные школы») немецкого педагога и философа Р.Штайнера (1861-1925), автора концеп¬ции антропософии, в основе которой лежит целостный взгляд на человека и его развитие в единстве тела, души и духа, а также подход к дошкольному дет¬ству как к уникальному периоду жизни с исключительными особенностями, ставя¬щими перед педагогом задачу учета и развития этого триединства. Для дошкольной педагогики Р.Штай¬нера характерно то, что она выступает против искусственного ускорения есте¬ственного развития детей, раннего обуче¬ния письму и чтению, интеллектуального тренинга, что в настоящее время стало тенденцией и мировой практикой до¬школьного воспитания. В последующие (школьные) возраст¬ные периоды в Вальдорфских школах, получивших название по месту создания в 1919 г. первых детских садов и школ, первоначально предназначавшихся для детей рабочих г. Вальдорфа, основное внимание уделялось религиозно-эстети¬ческому и трудовому воспитанию, встро¬енному в философское учение антропо¬софии. Аналогичные детские сады и школы получили свое признание и распростра¬нение в ряде других стран. В середине XX в. происходит их второе рождение, в соответствии с современными условиями и требованиями. Сходную судьбу пережили так называ¬емые «Дома ребенка», автором идеи кото¬рых была современница Р.Штайнера, итальянский педагог М.Монтессори (1870–1952), впервые открывшая в 1907 г. для бедных слоев населения дошкольное учреждение, работавшее по ее так назы¬ваемому «методу научной педагогики», под которым имеется в виду самовоспи¬тание и самообучение, достигаемое само¬стоятельными, индивидуальными заняти¬ями, способствующими как бы спонтан¬ному проявлению «внутренней жизнен¬ной силы». Следующим наиболее важным этапом в истории развития дошкольного воспи¬тания был послевоенный период, относя¬щийся ко второй половине XX в., на него огромное воздействие и влияние оказали как общемировые, так и нацио¬нально обусловленные факторы. Про¬изошли большие перемены в статусе се¬мьи, в общественном воспитании подрас¬тающего поколения, а также во взглядах на роль и место образования в социаль¬ном развитии и перспективах на будущее отдельных граждан. Речь идет об измене¬ниях в мировой политике, острой по¬требности в профессиональных кадрах из-за огромных людских потерь в войне, повлекших за собой, в частности, при¬влечение женского населения к занятос¬ти вне дома, распад семьи, демографи¬ческие проблемы и нехватку бюджетных средств на образование. Наиболее ощутимо влияние этих фак¬торов и тенденций испытала на себе Гер¬мания, оказавшаяся в эпицентре миро¬вых событий, где в 1949 г. на общей ис¬торической родине было создано два не¬мецких государства, ФРГ и ГДР, которые социально-экономически, политически, идеологически и в сфере просвещения развивались в течение последующих бо¬лее 40 лет по двум совершенно различ¬ным сценариям. Если в Западной Германии в области культуры и образования сохранялись ста¬рые немецкие традиции, в частности, приоритет семейного дошкольного вос¬питания, сословный, социально обуслов¬ленный характер системы школьного об¬разования, слабое развитие дошкольных учреждений, несмотря на все более ощу¬тимую потребность в них в связи с рос¬том числа вовлекаемых в производство женщин, то в Восточной Германии систе¬ма просвещения формировалась в основ¬ном по образцу Советского Союза. ГДР позаимствовала уже накопленный опыт СССР по организации обществен¬ного образования и воспитания, практический опыт деятельности детских яслей и садов, что способствовало не только организации аналогичных учреждений, но и внесению соответствующих коррек¬тив и созданию собственной модели, а к 1990-м гг. обеспечила всех желающих го¬сударственными детскими садами, сведя расходы семьи на содержание в них ре¬бенка до минимума. Воссоединение в 1990 г. ФРГ и ГДР, объединение 11 «старых» и 5 «новых» фе-деральных земель в единое государство явилось судьбоносным историческим актом, определившим дальней¬ший ход развития в Европе и в мире. В области культуры и просвещения основ¬ной целью провозглашается создание единого образовательного пространства. Для бывшей ГДР это означало безуслов¬ное принятие Конституции («Основного закона») ФРГ, всех западногерманских стандартов, упразднение всех прежних социальных институтов, структур управ¬ления в системе образования. Эти кардинальные изменения нашли свое практическое воплощение на терри¬тории новых земель в демонтаже единой социалистической системы народного образования от детских садов до высших школ, в переходе на модель многотипной структуры западногерманского школьно¬го образования, в частности, в ликвида¬ции ее первого звена – государственных детских яслей и садов, охватывавших к началу 1990-х гг. около 90% детей 3-6 лет. Этот демонтаж воспринимается как противоречащий общей тенденции, при¬нимая во внимание все более очевидную потребность в подготовительной к школе функции дошкольных учреждений уже с 70-х гг. XX в. как в Европе, так и в ФРГ. Только в 1996 г. было принято решение бундестага о признании гарантированно¬го права на место в детском саду для всех детей, которым исполнилось 3 года. При¬обретение юридического права не озна¬чало реального получения этих мест, т.к. их по-прежнему не хватало. Основной задачей детских садов прежде всего в от¬ношении детей младших и средних воз¬растных групп традиционно считалось физическое, духовное, эстетическое вос-питание и развитие в процессе игры, но еще без установки па предшкольное обу¬чение. Произошедшие в последующие 20 лет события были связаны со значительными экономическими, политическими, социальными, идеологическими и психолого-педагогическими проблемами, в том числе при создании единого образова¬тельного пространства, достижении на¬циональной идентичности и европей¬ской интеграции. Часть из них в значи¬тельной мере была решена, хотя наме¬чавшиеся еще до воссоединения страны перспективные планы в области просве¬щения, например, по развитию системы дошкольного воспитания и обучения, были перенесены на другие сроки или заморожены в основном по экономиче¬ским соображениям, т.е. из-за больших финансовых вложений в проект воссо¬единения. Эти годы, которые следует отнести еще к одному из исторически значимых этапов в развитии немецкой культуры и просвещения, отличаются больше, чем прежде, ориентацией на сближение с ев¬ропейской системой школьного образо¬вания, в том числе благодаря более ак¬тивному участию в международных про¬ектах и исследованиях, что нашло свое отражение к началу XXI в. в трансформа¬ции структур образования, а также его первого школьного звена. Следствием международного сотруд¬ничества было внесение корректив в пла¬ны и проекты развития немецкого обра¬зования, содействующие приданию ему большей открытости. Постепенное сбли¬жение немецкого школьного образова¬ния с европейской моделью проявилось, в частности, за счет: перехода на подго¬товку детей к школе с более раннего возраста (3-4 лет) в дошкольных учрежде¬ниях; введения в них новой структуры путем создания разновозрастных и разно¬уровневых (смешанных) групп и классов, в том числе с включением детей с огра¬ниченными возможностями; продления срока обучения в начальной так называе¬мой «основной школе» с 4 до 6 лет (пока только в 3 из 16 федеральных земель); внесения изменений в организацию и со¬держание учебно-воспитательной работы в основной школе с целью перехода от селективного принципа отбора учащихся к стимулирующему развитию, отчасти с помощью увеличения срока пребывания их в школе в послеобязательные учебные часы («продленка»). Сюда же следует от¬нести меры по предоставлению школам большей самостоятельности (автоно-мии), открывающей возможности для расширения кооперации, обмена опытом с другими школами, приобщения учащих¬ся к новым источникам информации (СМИ, компьютерам, др. техническим и электронным средствам), и акцентирова¬ние внимания на основах знаний при более строгой выверенности времени учителя для рационального его использо¬вания. Эти перемены в значительной мере определили пути развития образования в целом и необходимость поиска дополни¬тельных резервов, в том числе тех, кото¬рые до сих пор оставались вне поля зре¬ния специалистов. Речь идет об освое¬нии зарубежного опыта по охвату дош¬кольников более раннего возраста (3-4-х лет) детскими садами; о создании для 5-6-летних подготовительных групп и клас¬сов; о пересмотре отношения к началь¬ной школе, ее значимости и психолого-педагогической роли в развитии детей и системы образования в целом; об измене¬нии профессиональной подготовки вос¬питателей и учителей; о разработке и внедрении в школьную практику концеп¬ции «новая культура учения». Последнее связано с возложением на учащихся большей личной ответственности за свою учебу и успехи в образовании, оценивае¬мой с точки зрения их общественного вклада (долга); а также об аналогичном отношении к учителям и их ответствен¬ности в рамках так называемой «новой культуры обучения». Что же сегодня представляет собой немецкая система дошкольного образова¬ния? Уже к началу 1990-х гг. в ФРГ опре¬делились основные типы дошкольных учреждений, куда вошли: детские сады для 3-6-летних; групповые сады для де¬тей старшего дошкольного возраста; при¬школьные группы и подготовительные классы при детских садах и начальных школах для 5-летних детей, готовых к обучению, но не достигших нужного воз¬раста; интернаты с круглосуточным пре¬быванием детей 3-6 лет. К началу XXI в. из 4,9 млн. всех детей от 1 до 8 лет 52,2% посещали какие-либо дошкольные учреждения. Их распределение по различным видам «эле¬ментарной» и «предшкольной» ступеней неравномерно: 11% малышей до 3-х лет, 61,2% – 3-4-летних, 83,6% – 4-5-летних, 89,8% – 5-6-летних и 88% – 6-8-летних детей. Данному разновозрастному континген¬ту было предоставлено 799 детских яс¬лей, 28 тыс. детских садов, 3 тыс. хортов, 4,8 тыс. различного рода дневных воспи¬тательных учреждений, занимающихся детьми в одновозрастных группах, и 6 тыс. подобных, но в смешанных по воз¬расту группах. Независимо от государственной, част¬ной или общинной принадлежности, все детские сады (как и школьная система в целом) находятся под надзором государ¬ства. В их финансировании участвуют как земли, общины, учредители, так и родители, что дает право последним уча¬ствовать в организации новых детских садов на правах соучредителей и с пра¬вом свободного выбора вида воспита¬тельной работы. Несмотря на удовлетворение запросов населения только наполовину (52,2%) и неполный охват (88-90%) подготови¬тельными группами 5-6-8-летних, дош¬кольные учреждения весьма разнообраз¬ны и отражают широкий спектр потреб¬ностей общества. В различных дошколь¬ных учреждениях (система М.Монтессори, Пиаже, Р.Штайнера и т.д.) разновоз¬растные объединения детей доминируют над одновозрастными и добиваются луч¬ших результатов в развитии детей, вос¬полняя дефицит общения, связанный с отсутствием в большинстве молодежных семей братьев и сестер. Среди различных категорий детей, на которых распространяется право на мес¬то в детском саду и предшкольную подго¬товку, немалую долю составляют дети из семей иностранных граждан и трудовых мигрантов. Например, в 2004-05 учеб¬ном году из 48 тысяч учащихся, посещаю¬щих подготовительные группы и классы, 11 тысяч пришлись на детей из семей ино¬странцев, испытывающих особые слож¬ности в образовании. Подготовка к школе нацелена на вы¬равнивание стартовых позиций в начале учебного пути; адаптацию к условиям бо¬лее регламентированной среды обитания в основной школе; подготовку к выполнению систематических учебных обязанно¬стей; предупреждение стрессовых ситуа¬ций, возможных из-за учебных неудач; снижение уровня второгодничества, от¬меченного уже с первых классов основ¬ной школы. Основная школа, заинтересованная в улучшении качества своей работы и пре-дупреждении вероятных учебных неудач своих будущих учащихся, «поручает» под-готовительной ступени отчасти свои соб¬ственные функции, которые представле¬ны в следующей формулировке: «переве¬сти ребенка из игровой сферы в учеб¬ную; приобщить к учебной деятельности; способствовать развитию его физиче¬ских, интеллектуальных и духовных сил; вооружить его необходимыми знаниями и навыками». Преемственная связь двух ступеней предусматривает и предопределяет достижение детьми так называемой «школьной зрелости». Что же входит в понятие дошкольного образования в рамках подготовительных групп и классов, и как оно осуществляет¬ся? Формально здесь отсутствует единая учебная программа в традиционном по форме и содержанию виде, а вместо нее разработаны так называемые «базовые компетенции», т.е. учебный материал или своеобразная информационная база, пред¬ставляющая собой суммарный набор того, что должен знать, уметь, в чем ориенти¬роваться и разбираться ребенок при пере¬ходе из дошкольного заведения или семьи к систематическому обучению в школе. Эти базовые компетенции составлены в рамках теоретической концепции под названием «готовность к школе» и ставят своей целью определение на основе тес-тирования уровня развития потенциаль¬ного первоклассника для того, чтобы признать или не признать его соответ¬ствующим всем необходимым требовани¬ям или предложить продолжить посеще¬ние подготовительного класса еще в те¬чение одного, реже двух лет. В числе основных причин отсутствия единых учебных программ, во-первых, наличие в каждой из 16 федеральных зе¬мель своих «Школьных законов», учиты¬вающих различные региональные осо¬бенности; во-вторых, право учредителей на свободу выбора видов и моделей дет¬ских воспитательных объединений, са¬дов, групп, являющихся по преимуществу гетерогенными, что затрудняет подведе¬ние их под единый стандарт; в-третьих, стремление многих инициаторов созда¬ния новых дошкольных учреждений по возможности избежать ряда бюрократи¬ческих ограничений и регламентации. В общей сложности проверку на владение базовыми компетенциями преодолевают около 80% детей. Негативная оценка при определении готовности к школе – не всегда «вина» самого дошкольника. Дело в том, что школы, имеющие свой детский сад, в два раза чаще отказывают детям в поступле¬нии в 1 класс. Специалисты конста¬тируют, что наличие школьного детского сада способствует усилению тенденции избавляться от тех, кому, возможно, бу¬дет труднее учиться. Эти факты вызыва¬ют серьезные сомнения в объективности результатов тестирования, т.к. в список «отвергнутых» попадают вполне подготов¬ленные дети, на них приходится от 8% до 12% (в зависимости от земель) несо-стоявшихся первоклассников. По этому поводу один из основателей психодиагностики Г.Витцлак заметил: «Точность оценок степени готовности к школе, а также прогноз успеваемости неко¬торых учащихся, сделанный воспитателем детского сада, сплошь и рядом бывает выше результатов тестирования». Многие немецкие специалисты счита¬ют, что относительно высокий процент детей, начало обучения, которых отодви¬гается из-за отсрочек, свидетельствует о неготовности начального образователь¬ного учреждения (основной школы) быть единой школой для всех учащихся, в то время как все дети должны приниматься в 1 класс без обязательного определения уровня их развития и способностей. Там, по мнению К.Барта, способность ребенка к обучению в школе должна рассматри¬ваться как результат самого обучения, а начальной школе необходимо уделять равное внимание всем детям, независимо от проявленного ими уровня развития. «Школе следует изменить свои педагоги¬ческие концепции и организационные структуры таким образом, чтобы исхо¬дить не из оценки первоначальных спо¬собностей ребенка, а из признания своей обязанности создавать условия для разви¬тия этих способностей, предлагая, в том числе самым слабым принимать участие в учебном процессе». Сложившуюся ситуацию точно определил один из авторов немецкого журнала «Педагогика» названием своей критической стать «Правильная школа для всех детей ил правильные дети для школы?» Обращает на себя внимание также: то, что строгий принцип отбора приходится на долю вчерашних питомцев детских садов, при этом еще в таких категоричных формулировках, как «готов», «не готов», «уровень развития соответствует» или «не соответствует» и др. Выходит, что основная школа не только «поручила предшкольной ступени часть своих задач, но, экзаменуя их, фактически подменила контролирующий (определительный) процесс селективным». К положительным моментам организации обучения в первых классах основной школы следует отнести создание ат¬мосферы, аналогичной дошкольным уч¬реждениям. Сюда относится соответству¬ющее обустройство и оформление клас¬сов, сохранение атрибутов игры, обста¬новка доброжелательности, сохраняю¬щейся в том числе при оценке учебной деятельности и поведения. Так, детям не выставляют отметки в 1 и 2 классах, их заменяют выражением разного рода по¬ощрений, одобрений за проявленные старание, трудолюбие, усердие; все уси¬лия ориентированы на постепенный пе¬реход их из статуса дошкольника в уча¬щегося. Официально это бережное отно¬шение отражено в документах, в частно¬сти, в «Предписании, касающемся основ организации системы образования на примарной ступени», где говорится: «Оценка успеваемости служит стимулом для индивидуального развития каждого ученика. Она должна быть осторожной и понятной, выставленной в форме пол¬ной готовности помочь, чтобы поддер¬живать желание учиться, укреплять веру в успех, вырабатывать самооценку». «Послабления» распространяются не только на оценивание успехов, но и на сознательное отступление от предписа¬ний. В случае необходимости учитель использует гибкий график работы, раз¬личные виды индивидуальной, парной или групповой работы в рамках учебной программы, что не практикуется на стар¬шей ступени. Только начиная с 3 классе школьники оцениваются по общеприня¬той в стране 6-балльной системе. Постепенно полудомашняя атмосфера начальных классов сменяется более стро¬гой и деловой, показателем которой ста¬новится, в частности, рост числа неудов¬летворительных отметок, что создает предпосылки для более четкого разделе¬ния учеников на сильных и слабых и формирования гомогенных по успеваемо¬сти классов. Это идет в ущерб развитию значительной части учащихся и их адап¬тации к требованиям школы. Пусть медленно, но основная школа трансформируется под воздействием объективных факторов и суровой крити¬ки со стороны общественности и специа¬листов. Создаются гетерогенные группы, 1 и 2 классы объединяются в интересах успешного развития большинства детей путем их стимулирования; удлиняется время пребывания учащихся в школе; больше внимания в учебном плане уделяется работе с отстающими в учебе; актив-нее внедряются специальные методики и создаются более благоприятные условия для детей с ограниченными возможно¬стями или с особыми трудностями в обу¬чении, а также в социальном поведении, на которых приходится от 4 до 6% всего контингента. Писарева, Л. Пути развития системы дошкольного образования в Германии // Дошкольное воспитание. – 2011. – №10. – С. 107-111.